教育聪明视角下的学前师范艺术教育革新

教育聪明视角下的学前师范艺术教育革新 作者简介：叶平枝，广州大学教育学院传授，博士，博士生导师，E-mail：693815805@qq.com；夏雨璇，广州大学教育学院（广州 510006） 内容概要：学前师范艺术教育应以造就学前师范生的教育聪明为旨归，然而当前我国粹前师范艺术教育普遍存在“东西理性”偏差，缺乏“师范性”和“学前性”，忽视学生深度进修，漠视学生实践能力等问题。按照教育聪明的内在和生陈规律，学前师范艺术教育应通过造就学生的艺术教育使命感，成立“艺术素质”的艺术教育理念，成长艺术教育中的师爱，让艺术教育动人肺腑；应通过均衡东西技能理性与价值理性，深刻展现幼儿的缔造性和进修特点，让艺术教育富有理性之光；应通过成立“为理解而教”的讲授旨趣，引发学生意向性深度进修的能力，让艺术教育富有灵性之妙；应通过成立和成长艺术实践聪明的方针、艺术教育见实习、师徒进修、艺术结果汇报等途径，让学生具有艺术教育的实践之能。关 键 词：教育聪明；学前师范艺术教育；教育革新 基金项目：全国社科基金项目“激励性教师评价行为对幼儿成长影响的尝试追踪研究”（编号：BHA160091）。

学前师范艺术教育一直是学前师范教育革新中的一个繁难问题。首先，艺术教育并不即是专业的艺术造就，如何定位，如何制订学前师范艺术教育的方针一直众说纷纭。其次，学前师范艺术教育应该均衡艺术的“术”、艺术的“审美”和艺术促进成长之间的关系，但如何均衡经常让我们莫衷一是。

第三，学前教育的艺术教育不等同于专业的艺术教育，在课时有限的条件下如何举行抱负的学前师范艺术教育也是一个两难问题。一方面，艺术教育课时量和课程内容摆设过多影响理论课程进修；另一方面，摆设过少学生则可能难以掌握艺术的真谛和技术，难以胜任将来幼儿园教师的职业要求。

在“朝向教育聪明师范教育革新”的系列文章中，笔者接头了学前师范教育理念厘革、[1]方针重构、[2]讲授方法革新[3]和教育实践厘革。[4]我们但愿继续在教育聪明视角下阐发学前师范艺术教育革新的须要性，论述教育聪明与学前师范艺术教育的关系，进而提出学前师范艺术教育革新的思路，使艺术内涵于教育，教育也成为艺术。[5] 一、学前师范艺术教育革新的须要性 （一）学前师范艺术教育“东西理性”偏差 行为“理性”（Rationality）是指人的行为逻辑和目的。马克斯·韦伯（Max Weber）将人的行为“理性”分为两种：价值理性和东西理性。

“价值理性”重视行为的意义和人类福祉的优美追求，如伦理的、美学的、宗教的等，强调念头和手段的合理，不计算成果。而不忘初心、责任感、美感是“价值理性”的表现。

相反，“东西理性”强调技能和效益最大化，忽视感情和精力价值。[6][7]“东西理性”和“价值理性”是对立面的统一，侧重哪一种理性城市导致因理性偏差带来的各类问题。

当前学前艺术教育存在侧重“东西理性”的倾向。首先，学前师范教育院校所开设的钢琴、素描、油画等艺术课程，强调高强度的艺术技术训练，缺乏引导学生去感悟艺术之妙，体验艺术之美，感觉艺术之趣以及艺术对人成长的价值。为了到达教师要求的武艺程度，学前专业师范生投入大量的机械操练，鲜少对艺术的真谛和教育价值举行思考和反思，成果造成师范生的功利和浮躁，割断了艺术和生命的血脉关系，进而也遮蔽了艺术的魅力，影响了艺术对优美糊口的促进，对学生成长价值的实现。

其次，学前师范艺术教育的舆论气氛是“东西理性”的，如获奖、考级和艺术技术高明往往是大家羡慕和歌颂的对象，而审美能力、艺术素养、精力的富厚往往少有人体贴。再次，在学前师范生主导的晚会和结果汇报中，观众看到的更多是各类艺术技术的展示和汇报。“东西理性”正在消解着生命的价值，抹平生命的深度。

[8]作为富含人文精力的艺术教育，一旦戴上“东西理性”的面具，艺术的自由和精力的丰饶就无从谈起，[9]表现在艺术教育中就是刻板的讲授方式限制了艺术本有的缔造自由，过于追求艺术武艺的东西技能理性，导致艺术教育无法发生“进化”以及发生“艺术的精力”，艺术教育难以搭建通往心灵的桥梁。这会让艺术教育失去其“人”和“生命”的内核，教育聪明也就丧失了生长的地盘。

展开全文 这样结业的学生到幼儿园就会酿成“东西理性”的教师和园长，存眷幼儿的艺术技术教育，重视本身和教师的艺术获奖和拿手。假如成为家长，会热衷于造就孩子的艺术技术，让孩子到场各种艺术拿手班，体贴孩子奏琴、跳舞、绘画、讴歌等艺术技术的得到。

以艺术技术压抑幼儿的艺术天赋，将会粉碎家庭和幼儿园的学前教育生态情况。成果，过分强调艺术技术会导致艺术教育的内容非艺术化，而忽视艺术教育的愉悦性便导致艺术教育的手段非艺术化。[10] （二）学前师范艺术教育未凸显其“师范性”和“学前性” 学前师范艺术教育既应该表现其“艺术性”，同样也应该凸显“师范性”和“学前性”。其“师范性”首先要为学生“学高为师，身正为范”打基础，既要有艺术教育的常识和技术“学高为师”，又要通过艺术教育增强精力世界和职业境界的小我私家修炼“身正为范”。

其“学前性”就是要研究幼儿的成长纪律，掌握学前艺术教育的特点，可以或许通过学前艺术教育促进幼儿的成长。然而，当下的学前师范艺术教育并未很好凸显其“师范性”和“学前性”，详细体现在如下三个方面。首先，重视艺术武艺的训练，忽视艺术教育对师范生审美情趣、生命价值、生命感悟和生命关爱的教育，这些将影响师范生高尚人格、师德师风、职业认同以及抱负等“师范性”特质的形成。

艺术是形式的艺术，更是审美的、生命的艺术；是专业范畴的艺术也是可以促进人成长的艺术。在举行艺术教育时，毕竟是根据专业的偏向造就，还是根据成长东西的偏向造就？这有两个根基的门户：艺术的东西论和艺术的本质论。艺术的东西论将艺术作为儿童成长的重要手段和载体，强调通过艺术促进成长；艺术的本质论则强调艺术课程的系统进修，艺术技术的系统训练和艺术能力的晋升，重视通过教育得到艺术常识和技术。

[11]作为学前教育的艺术教育，应该更强调艺术促进成长的东西性价值。这里的“东西性价值”与“东西理性”是大相径庭的。其次，由于课时有限等原因，艺术教育的内容和讲授摆设忽视“如何教”的常识和能力。

作为将来的幼儿园教师，既要接管艺术技术的训练，也要进修“如何教如何影响幼儿”的常识，拥有如何教如何运用艺术促进幼儿成长的能力。学前师范艺术教育的价值不是为了艺术的教育，而是通过艺术的教育，如何通过艺术教育促进幼儿的全面成长而不仅仅是艺术范畴的成长正是学前艺术教育的重要价值。最后，学前师范艺术教育并未凸显“学前艺术教育”的特点。

学前师范艺术教育较少存眷学前儿童艺术成长及其教育的纪律，较少研究学前儿童艺术体验和表达特点。学前儿童不是一张白纸，而是天生的艺术家，他们具有人类进化和遗传的富厚本性和巨大潜力。看待这些天生的艺术家，我们应该奈何举行艺术教育？一味强调艺术技术的教育，则可能使幼儿在被“教”的历程中，丧失了天赋的能力。

这样的艺术教育看似“得”，实则是“失”。[12]幼儿为什么不会画画？因为教师（家长）的“教”而不会画画。一个5岁的幼儿可以把生气的爸爸画得拊膺切齿，每一个毛孔都布满了怒火，具有极强的体现力和传染力。而假如摹仿和仿照教师画画，幼儿则会失去了这种天赋的体现力。

毕加索曾感触：为了像一个6岁的孩子那样作画他用了一生的时间。（三）学前师范艺术教育忽视学生的深度进修 学前师范艺术教育忽视学生的深度进修表现在如下几个方面：首先，学前师范艺术教育重视“常识本位”和“技术本位”，习惯以艺术课程的常识和技术逻辑摆设讲授内容，把艺术常识技术的影象和把握作为艺术教育的主要任务和方针，成果陷入艺术教育的极度本质论，[13]却忽视了艺术的本质，即对美的感觉、体验、表达和缔造，是以“形象思维”和“直接经验”为中心的。其次，重视影象忽视理解和应用，教师的教和学生的学都是围绕“常识和技术”而展开。

主要的进修方法是影象和技术的操练。学生习惯影象艺术常识而不是感觉、体验、表达和缔造美的事物，更不会理解和应用所学的理论和技术解决实际问题。

[14]比方，学前儿童美术教育课程中，教师传授了学前儿童成长理论和美术教育理论，学生在教室上也能对答如流，甚至在相关的理论测验中取得不错的成就，可是他们却不能对儿童的画作举行专业而聪明的评价和指导。可见，学生对于艺术教育的理论认识是菲薄和识记层面的，缺乏思维的深度加工和实践的主动应用，并没有理解和内化所学常识。这样进修所获得的常识是无法“转知成智”的“懦弱性常识”。

[15]第三，重视仿照忽视缔造。在学前师范艺术教育中，教师很少提供学生缔造和创作的时机，讲授任务根基是仿照和进修，学生艺术教育理论进修机械外貌，存眷艺术技术的完成度和纯熟水平，如存眷学生绘画的完成度、技术、悦目或相似，缺乏缔造性表达的体验，不能深刻掌握艺术的真谛。缺乏深度进修的师范生进入幼儿园后，欠缺独立思考能力，教育思想和教育聪明匮乏，在课程的建设中追风，在进修中机械仿照，难以得到真正的发展。比方，对于优秀的艺术勾当案例，幼儿园教师往往是依样画葫芦，从筹办的质料到勾当的每一个环节，甚至教师的一些用语，都搬到本身的艺术教育中。

可是，却“学得越多，越苍茫”。[16]不会迁移难以进步，就像熊瞎子掰苞米。这些教师在指导幼儿时，会把在师范院校传授教师的气势派头和存眷点拷贝到本身的教育讲授中，只体贴像不像，美不美，而不会浏览幼儿奇特的想象，斗胆的用色和童真的表达，最终的成果就是“教”的越多幼儿“失去的潜力”就越多。

（四）学前师范艺术教育漠视学生实践能力的造就 实践能力和实践聪明是教育聪明的落实和效果表现。只管在师范院校的进修中，艺术常识、技术、审美和艺术教育的常识是主要的出力点，可是艺术教育的根基实践能力和开端实践聪明也是不行或缺的。这应该是学前师范艺术教育的一个重要构成部门。然而，这方面的教育和造就被严重漠视，成果带来诸多问题。

比方，师范生实习时甚至入职后都“不敢”上幼儿艺术勾当课，他们艺术教育能力一直处于甜睡状态不能获得晋升。漠视师范生实践能力的造就，一是体现在学前师范艺术教育的师资“缺陷”。从事学前师范艺术教育的师资大部门来自专门的艺术学院，较少兼备学前教育资格和经验，这些艺术教师对学前专业理解水平不足，无法将艺术理念与学前专业完整联合，因而不能给师范生举行幼儿园艺术教育的案例讲授和评价，更不能举行幼儿园艺术教育的实践示范。

二是师范院校没有摆设适宜而充实的实践课程，学生缺乏幼儿园艺术教育的实践时机。有的学者观察发明，学前师范艺术教育实践性课程数量偏少且实施效果不佳，师范生获取实践性常识的主体意识单薄。[17] 学生缺乏对幼儿园艺术勾当的感悟和思考，缺乏来自一线的艺术教育案例及阐发，更缺乏对幼儿艺术教育的实践革新研究。

这样就导致理论和实践的分散。[18]如此造就的结业生到幼儿园举行艺术教育实践时，倾向于理论的“简朴机械搬运”和简朴应用，因不奏效而妄断理论不靠谱甚至放弃理论从实践的A、B、C学起。这是教育的极大挥霍。事实上，并不是师范院校所学的理论不靠谱，而是他们并不真正理解理论，更不懂得理论的实践应用，缺乏了“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”的历程，[19]也就欠缺了对幼儿园艺术教育的反思、评价和批判，因而不能内化本身的进修和经验。

[20]这样，既做不到知一行，更做不到行一知。二、教育聪明与学前师范艺术教育革新的关系 （一）教育聪明的本质 教育聪明是教育者基于对儿童的感情和挚爱，集教育机智、教育境界、小我私家品质、常识、能力、状态和境界于一体的综合能力。首先教育者需要努力的感情，不变的情绪，对儿童和事业的热爱，具有感情聪明；尔后需要通过直接经验和间接经验的深度进修得到理性聪明，对教育现象和问题具有洞察、判断、阐发和评价能力；在感情聪明和理性聪明的基础上，敏锐感知，直觉掌握教育情景和问题，得到知性聪明的感知力和反映能力；最后，通过综合运用感情聪明、理性聪明和知性聪明解决教育中的实际问题，使儿童得到成长，拥有实践聪明。教育聪明融合了感情、理性、感性等多方面的聪明，最后通过实践聪明得以出现和实现。

实践聪明是教育聪明的焦点和关键。[21][22] 既然是聪明，就不是一般的综合能力，而是一种至善、至真、至美的追求，一种交融领悟、深谋远虑的境界、品质和能力。教育中的教育爱、教育机智、教育激励、教育境界、对儿童敏锐的知觉以及教育为了儿童的优美糊口等状态应该都是教师具有教育聪明的体现。拥有教育聪明的幼儿园教师是感性的，他们对幼儿布满了挚爱和理解，可以或许敏锐地感觉理解幼儿的喜怒哀乐，使教育布满人性的色泽；同时他们又是理性的，可以或许掌握幼儿成长的关键使幼儿得到康健全面连续的成长，在幼儿取得进步时努力激励，在幼儿呈现危机的时候实时化解。

（二）教育聪明可防止学前师范艺术教育的理性偏差 “东西理性”偏差过于注重艺术技术的训练和得到，与缺乏教育聪明的理性聪明和知性聪明有关。由于缺乏理性聪明的洞察力和久远的目光，未能认识到“道”与“术”“精力”与“物质”之间的关系，难以洞察艺术的本质，享受艺术的状态。

艺术是人们的表达、体现方式，发源于人的游戏和仿照，是愉悦而自由的，是来历于糊口高于糊口的。通过艺术的表达、体现和体验，人们得到认同和成长，降服本身的问题，逾越现实的各类不如意。所以，艺术勾当中的体验不仅仅是形式和技巧，更是精力、心态和成长，是人们生命勾当的一种抱负状态。

在这种状态中，无论对艺术真谛的理解，还是艺术技术的得到都可以事半功倍，因为这是一种舒展的、潜力引发的状态。不然，纯真追求技巧，不择手段地训练，将会阻碍人们艺术潜力的发挥，这样的技术训练也是低效而枯燥的。

显然，由于缺乏理性聪明的洞察力和阐发能力，学生在机械的训练状态下难以得到对艺术的感悟和理解，知性聪明带来的艺术“悟性”就难以得到。在教育聪明的视野下，可以通过理性聪明认识艺术的本质，将艺术教育和艺术勾当作为儿童成长、人们追求优美糊口和福祉的重要途径，感觉艺术的优美和魅力。当技巧限制学生艺术表达时，按照学生的意愿和乐趣举行科学而快乐的艺术技术训练。

这样就能较好地均衡“价值理性”和“东西理性”的关系，让学生在享受艺术的同时把握艺术技术，得到全面康健的成长。这样的学前师范艺术教育才能造就出热爱艺术、享受艺术和具有必然艺术技术的幼儿园教师，使他们在面临幼儿时也能均衡两者之间的关系，更好地影响幼儿、成长幼儿，充实发挥艺术教育的价值。

（三）教育聪明有助于彰显学前师范艺术教育的“师范性”和“学前性” “师范性”从教育聪明的视角来看就是让师范生得到教育聪明。艺术的审美情趣、生命关爱有利于感情聪明的生成；艺术的自由、自然和努力的生命体验有利于师范生知性聪明的形成。在学前师范艺术教育中，以优美的艺术作品打动和开导师范生，使他们得到感情聪明和知性聪明，表现“师范性”。

艺术教育的案例讲授还可以增加师范生“如何教”的常识和感悟，得到实践聪明。比方，假如让学生浏览影戏《音乐之声》，在玛丽亚修女哪里，学生不仅学到了热爱儿童、热爱自然、尊重本性、不忘初心等优美品质，形成感情聪明和知性聪明，还可以从玛丽亚的讲授中懂得要研究儿童，引发儿童对艺术的乐趣，按照儿童的特点改良讲授等艺术讲授的方法和聪明，用理论去诠释和理解玛丽亚音乐教育乐成的原因，从而成长理性聪明，再积极实践得到实践聪明。教育聪明是针对“对象”的聪明。

学前师范艺术教育的对象是学前专业的师范生，幼儿园教师艺术教育的对象是幼儿。我们如何教育师范生，他们也将如何教育幼儿。所以，在学前师范艺术教育中，以全局和深谋远虑的意识，研究师范生艺术进修的乐趣和特点，发挥他们的主体性，以案例阐发、小组进修等多元的方法研究幼儿的本性、潜力和进修特点，让学前师范艺术教育布满教育聪明，布满对主体的研究和关爱，这样的学前师范艺术教育也会带来幼儿园艺术教育的变化，幼儿园教师会将追求教育聪明，关爱幼儿，掩护和发挥幼儿的本性和潜力，按照幼儿的进修特点和乐趣开展艺术教育作为本身的积极偏向。

一旦有这样的改变，学生就会拥有发明美的眼睛，缔造美的无限时空。他们会在将来的职业生涯中发明、体验和缔造糊口中的艺术和游戏中的艺术。（四）教育聪明的得到需要学生举行艺术教育的深度进修 由于学前师范艺术教育并不是学前教育的主要课程，其所占用的课时有限，许多人认为没时间、没精神深度进修，只能囫囵吞枣、死记硬背、机械训练。

其成果离教育聪明越来越远，教育的效果固然也是事与愿违。然而，越是缺乏时间和精神，就越是要深度进修，因为只有深度进修，才能“转知成智”或“转技成智”。学前师范艺术教育不是艺术专业的艺术教育，不需要进修庞大的艺术常识，尤其不消把握繁难的艺术技术。

有研究发明，一项技术重复操练10000个小时才能成为专家。假如一天操练5个小时需要7年，3个小时需要10年。[23]显然，师范生在不行能成为艺术方面的专家。

所以，教师和师范生都应该放弃这种不切现实的想法，应从学前教育聪明的视角，阐发和研究学前师范艺术教育应有的焦点常识和焦点艺术能力，只有对这些焦点常识和技术深度进修，以少胜多，才能触类旁通举一反三。对所开设的艺术教育课程也应该举行研究和反思。

好比，钢琴课被认为是必修的课程，幼儿园每一个班级都配有钢琴，教师奏琴幼儿唱歌貌似一个瑰丽感人的画面。可是，钢琴必然是幼儿园的标配吗？当我们到美国观光的时候，很多课堂并没有配备钢琴。针对我们惊奇的提问，他们的教师说，与孩子友好互动，一起念书、一起讴歌不是更为重要吗？当我们看到《音乐之声》玛丽亚老师弹着尤克里里与孩子们在旷野里自由地讴歌、快乐地奔跑，我们需要反思这样的问题：钢琴必然需要开设吗？必然要学那么多吗？尤克里里引入到学前师范艺术教育的课程中，因为教师可以拿着这个小巧简便的乐器，带着孩子在户外或旷野上讴歌，幼儿们围着弹着尤克里里的教师亲密而欢快。这样的乐器不受空间和时间的局限，更利便教师与幼儿举行杰出的师幼互动，是否更适合学前艺术教育呢？ （五）学前师范艺术教育的效果有赖于学生艺术教育实践聪明的成长 教育的实践聪明是教育聪明的焦点和关键。

感情聪明、理性聪明和知性聪明都需要实践聪明的落实方能真正发挥感化。艺术教育的实践聪明是操纵艺术举行“教无痕”教育的聪明，是研究幼儿艺术天赋，引发和促进幼儿艺术能力的聪明。

教育的实践聪明不会在理论进修和技术训练中自然发生，也不会在现行的“理论+技术+实践”课程体系中得到。在教育聪明视角下，可以让师范生在有限的实践里，得到艺术教育的实践聪明。

首先，实践聪明开导我们从头审视和重视艺术实践。实践是动作，在求好的动作中解决特殊性的问题。获取常识是理论的追求，而变得更好，实现“向善”“向好”则是实践的诉求。

[24]教育实践勾当具有如下特征：“善”是教育实践的底子追求；具有情境性和缔造性，需要教师的教育聪明和深谋远虑；以实践理性为依归，不是理论的简朴应用，而是受理论指导而不臼于理论的指导，明智、合理和缔造性地解决实践问题。[25][26] 其次，教育实践聪明的特点和相关研究为我们重构学前师范艺术的实践课程提供了可能性。造就师范生艺术教育的实践聪明应注意如下几点：第一，通过艺术教育造就学生“善”的追求和“善”的能力；第二，在艺术教育中造就学生的反思力，有研究表白，实践聪明的形成机制就是在“知”“行”之间加上“思”，做到知行合一或者行知合一，到达理论的实践化和实践的理论化；第三，对艺术教育的实习、见习和训练举行实践聪明的思考，摸索新的实践讲授形式，如师徒制和研究性进修等。

[27][28] 三、教育聪明视角下学前师范艺术教育革新 （一）让艺术教育动人肺腑 1.造就艺术教育使命感。学前师范艺术教育除了让学生得到职业认同感，更要造就其艺术教育使命感——教师职业使命感和逾越性使命。[29]教师职业使命感到使学生充实认同幼儿艺术教育为学前教育职业所带来的价值，凝练出一种具有职业价值和生命价值的“成长观”，而不是只为他人办事来牺牲本身的“蜡烛观”。

[30]逾越性使命即师范生用本身的常识、聪明、人格魅力去影响幼儿，用心灵影响心灵，用艺术让幼儿的生命绽放。[31]幼儿艺术教育所带来的奇特使命，使学前师范生充实感觉到幼儿园教师职业的奇特魅力和自由缔造的美。

幼儿园教师可以操纵艺术让本身和幼儿诗意地栖息在大地之上，这份职业的尊严来自于在艺术教育历程中的缔造和“教无痕”，来自于与幼儿优美互动中所形成的关爱和内涵生命，来自于教师在艺术教育勾当中所感觉到的乐成感、自由感和价值感。[32] 艺术家的使命就是将光亮投向人的心田暗中去。[33]学前师范艺术教育事情者的使命就是把光亮投向师范生的心田使他们得到职业使命感，他们以后会把光亮照亮幼儿纯洁的心田去。这正是教师脚色隐喻的“火把观”。

“火把观”更能契合于艺术教育的价值和教师使命。使命感和富厚的生命体验是感情聪明的源泉也是感情聪明的体现，师范生会在成长感情聪明的历程中感觉职业的尊严，树立本身的人生抱负。2.成立“艺术素质”的艺术教育理念。

学前艺术教育贵在艺术的根基素质，不在艺术的“专”和“精”。研究艺术素质的组成和焦点素质长短常重要的。我们认为艺术素质的教育应注意如下几点。

一是较高的审美能力。的师范生不必精通某一艺术技术，却应通晓各类艺术形式，具备较高的审美能力，可以或许在各类艺术体现形式中选择适宜幼儿艺术教育的体现形式。应让学生热爱进修各种艺术，遍及涉猎艺术的多种类型，体验“艺术教育之始”的真理感情，掌握艺术教育的发端和真谛，感觉艺术的美感和魅力。

二是从幼儿视角倾听和理解幼儿艺术天赋、体验和表达的能力。幼儿是天生的艺术家，他们有本身奇特的艺术体现方式。在师范艺术教育中，我们要引导学生相识幼儿的天赋和奇特表达，倾听幼儿的内涵表达，唯有如此，才能举行适宜的、走心的幼儿艺术教育。

三是较高的艺术教育能力。艺术师范教育与专业艺术教育的最大差别是教育和演出。[34]学前师范艺术教育的最终目的不是台上一分钟台下十年功的艺术演出，而是面临具有天赋艺术能力的幼儿该如何掩护天赋，促进其成长的诘责。

幼儿艺术教育不是追求技能上“正确”，生命力欠缺的“美”和“像”，[35]而是珍视幼儿的艺术天赋，为其成长提供阳光、空气和水，让幼儿释放本性，体验创作的快乐，在天赋的基础上得到更高的成长。“只有在得到自由的地盘上，才能再一次长出工具来。

”[36]为此，我们要革新学前师范艺术教育的讲授方法和评价方式，改变死记硬背被动训练的讲授和常识技术的测验。3.成长艺术教育中的师爱。成长艺术教育中的师爱既指师范院校的教师对于学前师范生的爱，也包罗师范生以后走向事情岗亭对幼儿的师爱。

首先，在看法上重视师爱对学生（幼儿）成长的重要性。在师范院校艺术教育中，教师对于学生的爱有助于唤起学生的职业幸福感和责任感，以身教重于言教的方式以爱来通报爱，帮忙学生成为追求至善至爱拥有师爱的教师。

其次，以艺术的作品感觉爱，在艺术的体现中表达爱。动人肺腑的艺术作品均是艺术家对于人、事、物的热爱，是举行师爱教育的教育资源。学生也可以在讴歌、舞蹈和演奏的进修中体会爱，表达对糊口的爱。

第三，学会浏览、激励幼儿的艺术表达和艺术体验，造就师范生置身于教育，移情于幼儿的深刻的“置身式之爱”。[37]第四，造就平等之爱和理性之爱。既重视教师对学生、学生对幼儿的平等之爱，还存眷学生（幼儿）对教师之爱，这是一种彼此互换、职位平等、彼此依存、同舟共济的感情情谊。

[38]最后，还要成长学生对幼儿个别的奇特关爱。在师范进修中，我们所存眷的是幼儿的整体，但在学前教育实践中，我们所存眷的既是整体也是个别，要从“抽象小我私家”转化到“详细小我私家”，注重幼儿个别在艺术教育中的感觉与表达、进步与困扰，通过人性化和聪明化的教育成为幼儿的知音，促进他们的成长。

[39] 总之，学前师范艺术教育要让学生领会教育之爱，如苏霍姆林斯基所说：教育的全部秘密就是如何爱孩子。[40]在支付师爱的同时也是得到，是爱的动力和源泉，是爱的滋养更可以获得爱的效果。这样的艺术教育是布满教育聪明的，也是动人肺腑的。

（二）让艺术教育富有理性之光 1.均衡东西技能理性与价值理性。艺术教育中过分的东西技能理性就会成为“节制性讲授”，遮蔽艺术教育价值，使其呈现唯科学主义倾向，艺术讲授也就酿成东西技能理性支配下“贯注”和“接管”的“节制行为”，教师和学生的个别生命意义被“悬置”或者被“遗忘”。[41]与东西技能理性强调的艺术技术取向差别，价值理性是指出于伦理、审美等方式的思量，与直接的后果无关的，由纯粹的、排他的、无条件的或特定的价值看法决定的动作方式。

[42]即艺术教育注重纯粹的审美历程，没有任何目的和手段。可见，这种完全极度追求艺术的价值理性也是不行取的。学前师范艺术教育的主要任务是造就审美的思维，以人的成长为目的，可是也必需借助根基的艺术技术作为艺术进修的载体，唯有具备实质性的技术载体，才可以过渡到学前师范艺术教育的审美思维造就，发明艺术的美。

亚里士多德（Aristotle）认为中庸才是德性。他强调德性作为中庸之道，是一种具有选择能力的品质，受到理性的划定，德性在中间，中庸是最高的善和极度的美。[43]在艺术教育的课程内容选择中，恰要表现这种中庸之道。造就师范生崇尚辩证统一的理性聪明，既要“去纯真东西化”也要“去纯真价值化”，也就是要认识到艺术教育中东西技能理性与价值理性的统一。

2.深刻认识幼儿的缔造性和进修特点。自主创新是儿童的本性、天能与天权。[44]艺术教育刚好也是幼儿自主创新的最好途径。绘画和音乐等艺术手段是人们表达本身感情和认识的方法。

对幼儿来说，艺术的激动主要是与想讲述、想体现的愿望接洽的，所以，艺术的本能是体现的激动，这种体现的激动，凡是体现为“缔造”。[45]这种状态就是一种不得不表达的心田激动，所谓“凡命定之物，皆应时而生，缔造性的精力（抽象精力）会找到一条通往本身的心灵，然后再通向其他心灵的途径，而且激起一种强烈的欲望，一种心田激动”。[46]我们不能以成人之见遮蔽甚至阻碍幼儿的表达激动和缔造本性。

学前师范艺术教育应着重造就学生审好心识和缔造性思维，好比开设相关的艺术审美理论课程，让学生理解审美的道理，形成富有缔造性的、自由的思维方式，生成开端的知性聪明和理性聪明。艺术发源于人类的游戏，幼儿在游戏中艺术。人的艺术勾当是一种以审美外观为对象的游戏激动。[47]换言之，游戏激动亦即审美激动，自由是其精髓。

[48]所以，师范教育在艺术勾当设计课程中应充实思量游戏的价值，让艺术进入史前人们游戏的状态，才能更好地理解幼儿的游戏和艺术，让幼儿生动、自由、单纯的本性进一步获得解放。[49] （三）让艺术教育富有灵性之妙 1.成立“为理解而教”的讲授旨趣。

艺术作品所转达的，往往是用观点语言无法表达，用逻辑推理无法掌握的内容，因此，对艺术作品的浏览，要靠理解、贯通的灵性，艺术教育要注重对受教育者的理解、贯通能力的造就。[50]教育聪明视角下的学前师范艺术教育必需走向常识的理解和应用，让艺术教育具有灵性之妙，就要降服“懦弱常识”。

[51]学前师范艺术教育应从“常识本位”走向“聪明本位”，使学生充实理解艺术教育的内在，得到艺术所带来的聪明。因此学前师范艺术课程配置，应该淡化过分的专业艺术课程，强调艺术教育课程。这样的课程，既不是纯艺术课程，也不是纯教育课程，而是将二者有机融合在一起所形成的“讲授生奈何教艺术”的课程。

[52]学前师范艺术教育应强调其“师范性”，应注重造就学生的教育能力，让学生懂得艺术教育讲授的纪律，理解幼儿的身心特征。[53]如此富有灵性之妙的艺术教育才能让学生积聚讲授机智。聪明型教师不在于他们何等高超或博学，而在于他们的勤学之心，求知欲望，自知之明，[54]这才是“大智若愚”，“为理解而教”。

2.引发意向性深度进修的能力。成长艺术教育的灵性还在于对其直觉的掌握和整体感知，即造就师范生的“教育感知力”（Pedagogical Perceptiveness）。

[55]师范教育凡是要求学生能有自主进修艺术的能力，也就是自主进修（Self-regulated Learning）。但学者提出意向性进修比“自主进修”高一个条理，它强调的是一种主动、努力探究的心理状态，要求学生不仅要到达教师提出的艺术进修方针，更重要的是为本身持久的艺术教育能力成长卖力。这就要求在师范艺术教育中打破以教师为中心的传统教室教学模式。

[56] 所以，在某种水平上，师范生的艺术教育进修走向深层建构，应由师范生艺术进修的内涵驱动力所引导。意向性进修让艺术教育富有灵性，而不仅是经验之谈。就如有经验的工匠，也许所做出来的产物比新手工匠做得好，但也仅是“熟能生巧”，只是一种习惯性的纯熟操作，是没有颠末更深条理的思考的。在“进修化社会”[57]的趋势下，学生因意向性而进修的常识会比基于外在原因而进修的常识更具备“直觉常识”的特征，施瓦布（Joseph J.Schwab）认为，学科自身是常识的产品（Product），而不是纯真的常识堆栈（Repository），教育不仅要让学生得到常识的内容（Matter），并且要得到智识的历程（Process）。

[58]可赐教育使人变得智慧并非根植于学科的常识，而在于从学科中抽取解决问题的方法的能力，所以在教育聪明视角下的艺术教育要注重造就学生自主解决问题的能力，成长灵性之妙。（四）让艺术教育具有实践之能 1.成立成长师范生艺术实践聪明的方针。

教育聪明是通过实践聪明实现的。在学前师范艺术教育中，必需将成长学前师范生艺术教育的实践聪明作为造就方针，也就是提高师范生开展幼儿艺术教育的实践能力，积极成长他们幼儿艺术教育的实践聪明。好比，他们愿意并可以或许顺利地在实习和见习中开展艺术教育勾当，可以或许对实践中的艺术教育问题举行反思得到新的发明和进步，可以通过艺术教育提高幼儿的进修乐趣和主动性，促进幼儿的成长等。

成立这样的方针，就可以增强艺术教育的“师范性”和“学前性”，制止师范生陷入纯真追求“艺术技术”的误区。2.通过艺术教育见习实现理论实践化。艺术教育勾当见习的主要目的是理论实践化。教师在见习之前要规划好需要实践检讨的理论，列出实习重点，列出见习历程中学生需要反思的几个理论和实践联合的关键问题，让学闹事先预习，积极到达对理论的深度理解。

观摩之后一起接头引导学生理解理论以及理论在实践中所出现的方式，比方，按照儿童绘画成长的阶段和特点调查理解幼儿的绘画。3.通过师徒进修得到情境性常识和计谋性常识。成长实践聪明既需要系统的理论常识也应有教育现场的情景性和计谋性常识。为此，我们应为师范生摆设双导师。

师范生与理论导师和实践导师形成进修配合体，常常对教育现场的艺术教育问题举行研讨和动作研究，介入各方在“向善性”“情境性”“目的性”和“反思性”的探讨和动作研究中，逐渐到达理解，找到越发深思熟虑的教育方法，实现理论与实践的彼此感化和彼此促进，得到艺术教育实践的情境性常识和计谋性常识，成长实践能力得到实践聪明。[59] 4.通过艺术结果汇报举行理论和实践的互动。由于艺术教育课时有限，为了可以或许勉励师范生操纵业余时间举行艺术技术和素养的训练，城市摆设一些高年级师范生的艺术结果汇报，如文艺表演类、手事情品或绘画等。

这些艺术汇报既表现“艺术性”，更表现“师范性”和“学前性”，学生在筹办这些结果汇报时，在指导教师的指导下，可以或许加深理论与实践的融合，成长实践聪明。5.通过教育实习做到理论实践化和实践理论化。

教师实习是入职前的最后实践筹办，关系到入职后的适应和将来的专业成长，也是成长实践聪明的关键时期。在教育实习阶段，要为师范生划定需要完成的频频专门的艺术教育勾当，还要勉励他们把艺术教育渗透在各范畴教育勾当中，比方，语言勾当中渗透冲击乐，在体育勾当中插手讴歌，增加勾当的趣味性。

假如从大学一年级打仗艺术教育就注重师范生实践聪明的造就，通过见习、师徒进修、结果汇报的熬炼，到了实习阶段，师范生就会比力自觉地将理论与实践融通，举行理论实践化，然后发明实践的问题，用理论去解决，举行实践的理论化，增加情景化和计谋化的常识，在为幼儿成长教育聪明“向善”理念之下，逐渐在理论和实践、感性和理性的不停反思中增长实践能力和实践聪明，逐渐可以或许让幼儿在“教无痕”的艺术教育勾当中得到康健、可连续成长。参考文献： [1][14][15][22][51]叶平枝.朝向教育聪明的学前师范教育理念厘革[J].教育导刊(下半月)，2018(1)：5-8. [2]叶平枝.朝向教育聪明的学前师范教育造就方针构思[J].教育导刊(下半月)，2018(5)：5-9. [3]叶平枝.朝向教育聪明的学前师范教育的讲授革新[J].教育导刊(下半月)，2018(7)：5-9. [4][26][28][59]叶平枝.实践聪明导向的学前师范教育实践讲授[J].教育导刊(下半月)，2018(11)：5-9. [5]林兰.论杜威“艺术即经验”思想及对儿童艺术教育的启示[D].南京：南京师范大学，2013：42. [6]王锟.东西理性和价值理性：理解韦伯的社会学思想[J].甘肃社会科学，2005(1)：120-122. [7]孙鼎国.西方文化百科[M].长春：吉林人民出书社，1991：118-119. [8]李政涛.教育学科与相关学科的“对话”：从常识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出书社，2001：216. [9][33][35][36][46]康定斯基.论艺术里的精力[M].吕澎，译.上海：上海人民美术出书社.2014：93，4，91，92，75. [10]李红菊.2017年中国艺术教育年度陈诉：学前篇[J].艺术评论，2018，174(5)：137-141. [11][12][13]包玉姣.对西方东西论、本位论两种儿童艺术教育观的解读与反思[J].外国中小学教育，2011(12)：1-3+8. [16]陈红梅.幼师为什么越培训越茫然[N].中国教育报，2017-02-05(002). [17][27]杨彩霞.幼儿教师实践聪明形成的历程与机制[J].学前教育研究，2010(10)：39-45. [18][20][55]范梅南.讲授机智：教育聪明的意蕴[M].李树英，译北京：教育科学出书社，2001：131，131，273. [19]陈向明.实践性常识：教师专业成长的常识基础[J].北京大学教育评论，2003(1)：104-112. [21]田慧生.时代呼喊教育聪明及聪明型教师[J].教育研究，2005(02)：50-57. [23]格拉德威尔.异类：纷歧样的乐成启示录[M].季丽娜，译.北京：中信出书社，2009：27. [24]徐长福.论亚里士多德的实践观点：兼及与马克思实践思想的关联[J].吉林大学社会科学学报，2004(1)：56-63. [25]程亮.“实践聪明”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2008(3)：10-16. [29][31]张丽敏.教师使命的内在及特征探讨[J].教师教育研究，2012，24(6)：7-12. [30][53]王枬.教师成长：从自在走向自为[M].桂林：广西师范大学出书社，2007：298，304. [32][40]李政涛.教育知识[M].上海：华东师范大学出书社，2012：150，181. [34][52]郭声健.关于艺术师范教育的两点思考[J].教师教育研究，1997(1)：49-53. [37]李政涛.教育学的聪明[M].合肥：安徽教育出书社.2008：15. [38]吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗：兼谈师生关系观的转换[J].教育研究，2003(4)：44-48. [39]叶澜.教育创新呼喊“详细小我私家”意识[J].教育参考，2003(4)：91-93. [41]陈得军.教室讲授异化批判及破解的可能路径[J].教育理论与实践，2018，38(25)：51-55. [42]奚洁人.科学成长观百科辞典[M].上海：上海词典出书社，2007：505. [43]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出书社，2003：118. [44]吴康宁儿童的自主创新：本性、天能与天权[J].福建论坛(社科教育版)，2009(7)：19-21. [45]郭声健.杜威美育思想初探[J].高师函授学刊，1994(1)：42-44. [47]席勒.审美教育书简[M].张玉能，译.南京：译林出书社，2009：243. [48]郭声健，谭兆红.美育是幼儿教育的抱负境界[J].学前教育研究，2010(4)：54-56. [49]刘晓东.儿童精力哲学[M].南京：南京师范大学出书社，1999：213. [50]郭声健，扈中平.艺术教育与人的全面成长[J].教育评论，1992(6)：8-10. [54]王枬.聪明型教师的降生[M].北京：教育科学出书社，2006：135. [56]张义兵，陈伯栋，等.从浅层建构走向深层建构：常识建构理论的成长及其在中国的应用阐发[J].电化教育研究，2012(9)：5-12. [57]结合国教科文组织国际教育成长委员会.学会保存：教育世界的今天和来日诰日[M].北京：教育科学出书社，1996：200-201.返回，检察更多。

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